学习笔记·语言学导论

语言学

语言学(linguistics),顾名思义,是研究语言的科学。
中国、印度和希腊-罗马在古代就出现了语文学(filology),这是对语言的系统研究的开始。例如,中国的语文学围绕汉字进行,称为“小学”,包括文字学、音韵学、训诂学。语文学和语言学的区别在于,语文学研究的直接目的是解读古典文献,而非探究语言本身的规律,其关注的重点是古典文献所反映的古代思想和文化。

语言学研究具有形式功能的双重视角。形式主义(formalism)将语言作为一个符号系统,关注语言的内部结构;功能主义(funcionalism)则将语言作为交流工具,关注语言在交流中的功能。
生成语言学(generative linguistics)是如今形式语言学中的主流,由诺姆·乔姆斯基(Noam Chomsky,1928—)提出,其核心观点为:

  1. 人类习得与发展语言的能力是先天的。
  2. 存在一套由一系列原则构成的普遍语法(Universal Grammar, UG),所有人类语言都共享这一套语法原则。
  3. 特定参数的不同导致了各种语言的具体语法不同。例如,英语的语序为SVO,日语的语序为SOV,这就是语序参数的不同;西班牙语可以省略主语,英语不能省略主语,这就是主语显现参数的不同。儿童习得语言的过程,就是在普遍语法的基础上设定参数的过程。

功能语言学的代表人物有韩礼德(Michael Halliday,1925—2018)、Simon Dik(1940—1995)等,其主张:

  1. 语言的根本目的是交流,交流功能先于形式结构。
  2. 语言是语用驱动的,词汇和语法的选择都依赖于语境和交流的功能。
  3. 意义受到语用制约,语言的意义取决于语境。
  4. 语言的普遍性源于功能而非形式。

理论语言学(theoretical linguistics),也称普通语言学(general linguistics),研究的是语言的一般规律,主要从语法、语音、音系、语义四个层次来研究。其中,语法指狭义上的形态(即词法)和句法,而广义上音系和语义也可以算作语法的范畴。语法(grammar)是语言单位的结构和意义的规律:音系是不同区别特征的音位组合成词的规则,形态是语素组合成词的规则,句法是词组合成短语、短语组合成句子的规则,语义是指派意义的规则。能说某种语言的人必然掌握了这种语言的语法。对一种语言的说话者的语法规则的描写就是描写语法(descriptive grammar),描写语法并不要求说话者应该怎么说话,而是解释为什么说话者能够说话并理解别人说的话,将说话者对自己语言的规则描写下来。与之相对,许多语法学家通过编撰规范语法(prescriptive grammar),试图规范而不是描写语法规则,规范语法的目的不是描写说话者所知道的规则,而是要求说话者应该遵循什么规则。教学语法也是规范语法的一种。从语言学角度来说,任何语法都同等复杂、同等具有逻辑性,没有一种语言比其它语言更加优越。
索绪尔(Ferdinand de Saussure,1857—1913)在《普通语言学教程》(Course in General Linguistics)中提出了共时和历时两个视角:共时(syncronic)语言学研究语言在某一特定时期的特点,而历时(diacronic)语言学研究语言在历史不同时期的演变。Moreno Cabrera(1956—)区分了语言学研究的理论和实践两个视角:理论视角关注语法这种抽象的理论工具,研究为了描述和解释语言而构建的理论系统,属于元理论层面;实践视角则关注具体的语言,通过比较不同语言研究其共性和差异,属于理论层面。
语言学除了关注语言本身的结构性质和发展规律,同时也要探究语言与其环境的关系,关注其在社会、心理、地理、政治等环境中的表现。由此,我们还可以将语言学分为内部语言学外部语言学

作为语言学研究的对象,索绪尔在《普通语言学教程》中将语言现象二分为语言和言语,并区分了语言能力(“言语机能”):

  • 语言能力(langage是人类与生俱来的一种能力,是一种抽象的、普遍的能力。动物是否具有语言能力尚有争议,但由于动物缺乏发出复杂语音的能力,人类语言的复杂性显著区别于动物。
  • 语言(langue是一种社会产物,是使得语言能力得以实现的社会规范。例如,英语、西班牙语等具体的语言都属于不同的社会产物。语言能力是人类先天所具有的,而语言是在社会中习得的。语言能力不能独立运行,而必须在社会中通过语言实现,语言为语言能力提供了一定的一致性。因此,语言学研究应当优先关注语言。
  • 言语(parole是一种个体行为,是语言的具体实现。说话者将语言中不同的元素组合起来用于表达思想,并通过心理—物理机制将这些组合外化。乔姆斯基进一步指出,语言学研究应当关注理想说话者—听话者,也就是从所有的个体言语中抽象出所有说话者的共性,由此获得所有说话者共有的语法知识。

Eugenio Coșeriu(1921—2002)在索绪尔的基础上,进一步提出了规范(norm)的概念。规范介于社会的语言和个体的言语之间,是社会中一部分说话者语言特征的集合。一种语言可以有多种规范,同时规范会随时间(diacronic)、空间(diatopic)、社会阶层(diastratic)、语境(diaphasic)以及个体差异而改变,从而形成不同的语言变体。此外,Coseriu从不同的语言中提取出共性,提出了类型(type)的概念。例如,印欧语言因为具有许多共同特点被归纳为印欧类型,其下又有日耳曼子类型等子类型(subtype)。

根据George Yule(1947—),口语约出现于5万年前,书面语约出现于5000年前。在《圣经》中,亚当(Adam)被神赋予了命名万物的权力,从此有了语言;在印度神话中,则是辩才天女(Saraswati)创造了语言。然而,抛开神话,语言的起源至今尚无定论。历史上有过多次语言剥夺实验,统治者为了寻找语言的起源而将婴儿与外界的语言隔离,实验结果是这些婴儿都没有学会说话,说明语言的产生离不开社会接触。19世纪,人们认为语言是通过对自然声音的模仿而产生的。如今,适应假说认为,语言随着声道和耳朵等人类生理特征的进化而产生;遗传假说认为,语言能力存在于基因中,乔姆斯基便支持这一假说,认为语言能力的产生来自于人类的一次基因突变。

语言

我们可以从形式和功能两大视角来看待语言(language)

作为形式的语言

作为形式的语言,就是符号系统。William D. Whitney(1827—1894)将语言定义为由任意的、约定俗成的符号组成的系统,索绪尔则在《普通语言学教程》中进一步指出,语言是一种社会规范,同时语言符号又在能指和所指的关系中体现出了任意性。
索绪尔定义的语言符号包括两部分:能指(signifier),即语音形式;所指(signified),即概念。能指和所指不可分离,二者结合才构成符号(sign)。符号具有两大性质:

  1. 任意性:能指和所指之间的关系是任意的,它们没有必然联系,而仅仅是在社会中约定俗成的。也就是说,词的形式和意义之间的关系是任意的。不过,也存在一些例外,有一些词的发音与其意义之间存在关联,例如拟声词和感叹词。但是即便如此,不同语言对同一声音的拟声词以及感叹词也有差异。
  2. 线性:语言符号是一维序列,是按时间顺序排列的。

André Martinet(1908—1999)提出,语言只能是人类的,所谓“动物语言”仅仅是一种比喻。“动物语言”总是相似不变的,而人类语言的区别于动物的复杂性源于其可分解性。由此,Martinet提出了语言的二重结构(double articulation)

  1. 第一结构:语言可以分解为有意义的最小单位,即语素。语素同时具有语音形式和意义。
  2. 第二结构:语素可以进一步分解为没有意义的最小单位,即音素。
    第二结构确保了语言的稳定性:如果第一结构不能进一步分解为更小的单位,那么一个词与其发音之间的对应关系就难以保持一致,进而导致语言不稳定。例如,假设“猫”这个词只有一个整体发音,不能分解为更小的语音单位,如果发音稍有差异,就无法保证所有人理解同一个词。第二结构也确保了语言符号的任意性:因为音素没有任何意义,所以可以自由地出现在任意词中。

作为功能的语言

作为功能的语言,为了用于交流,需要遵循三条功能性原则:

  1. 象征性:语言可以用于指称说话者所处现实不同的事物和概念,例如谈论过去、未来乃至虚构的事物
  2. 经济性:通过二重结构,语言可以通过有限的单位和有限的规则组合出无限的表达,从而克服了人类在生理和心理上的限制
  3. 创造性:语言使用者能够创造和理解从未出现过的新表达

Charles F. Hockett(1916—2000)在区分人类语言和动物语言时,提出了语言的13个设计特征(design feature)

  1. 声—听通道(vocal–auditory channel):语言通过声音的发出和听觉的接受进行传递
  2. 扩散传播与定向接收(broadcast transmission and directional reception):语言通过声音向各个方向传播,但听话者能够判断声音来源的方向
  3. 短暂性(transitorness):语言的声音非常短暂
  4. 互换性(interchangeability):说话者和听话者的角色可以互换,即说话者可以说出任何听到的信息
  5. 反馈性(feedback):说话者可以听到并实时调整自己说的话
  6. 专门性(specialization):说话具有交流的目的,而非单纯的生理现象
  7. 语义性(semanticity):语言具有意义,即特定的语音形式与意义相对应
  8. 任意性(arbitrariness):语音形式与意义之间的关系是任意的
  9. 离散性(discreteness):语言由可分解的离散单位组成
  10. 移位性(displacement):象征性的体现,语言使用者可以谈论过去、未来乃至虚构的事物
  11. 能产性(productivity):创造性的体现,语言使用者能够创造和理解从未出现过的新表达
  12. 文化传递性(cultural transmission):语言不是先天的,而是通过社会学习获得的
  13. 二重性(duality):即语言的二重结构

Karl Bühler(1879—1963)从交流的视角出发,提出了语言的三大功能:

  1. 指称(referential)功能:传递客观信息
  2. 情感(emotive)功能:表达说话者的情感或态度
  3. 意动(conative)功能:影响听话者的行为或态度

Roman Jakobson(1896—1982)则在Bühler的基础上又添加了三大功能:

  1. 诗性(poetic)功能:关注语言本身的美
  2. 寒暄(phatic)功能:建立、维持或结束交流
  3. 元语言(metalingual)功能:谈论语言自身

语言习得

母语习得

人类的语言习得具有普遍性,无论成长环境如何,儿童总能以极快的速度掌握复杂的词汇与语法系统,这支持了乔姆斯基的理论。不过,尽管儿童具有语言习得的先天能力,但需要满足两项基本条件:

  1. 儿童必须在最初几年接触语言。关键期假说(critical period hypothesis)认为,人类的语言习得存在一个关键期,即生命的最初几年。在关键期内,语言习得的能力将随着语言输入得到发展;如果在关键期后才进行语言输入,绝大多数人将再也无法习得语言。
    在这一阶段,成人通常会对儿童使用一种的特殊的说话方式,称为儿童导向语(儿向语,child-directed speech, CDS)。这种说话方式一般语速更慢,语调夸张,经常重复,频繁使用拟声词、指小词等。儿向语可能有助于吸引儿童的注意力,但对其语言习得并无重要影响。即使成人不对儿童使用儿向语,儿童依然能以同样的方式习得语言。
  2. 儿童必须生理健康,大脑的语言相关区域没有受损。

儿童的语言习得通常经历以下阶段:

  1. 儿童先天具有区分语言刺激的能力,对语音信息高度敏感。从出生起,儿童就能对语言中的语音对立作出反应,即使这种对立在其母语中并不构成音位对立。
  2. 大约6个月时,儿童开始牙牙学语,进入咿呀语(babbling)阶段。在这一阶段,儿童开始发展语音。前期,咿呀语主要是重复的辅音—元音串,例如baba、mama等,后期则会变化更多。儿童的咿呀语会不断调节,逐渐接近其母语。初期,儿童会发出一些母语中没有的音,但逐渐会只发出其母语中存在的语音,咿呀语也开始听上去像词。
  3. 大约1岁时,儿童开始说出词语,进入独词句(one-word)阶段。在这一阶段,儿童能说出仅由一个词组成的句子。
  4. 大约2岁时,儿童开始将两个词语组合成句,进入双词句(two-word)阶段。儿童开始发展句法。随后,儿童能够将多个实词组成成句,进入电报式言语(telegraphic speech)阶段。电报式言语反驳了儿童通过模仿习得语言的观点,因为成人在对儿童说话时并不会省略虚词,即使使用的是儿向语。大约3岁时,儿童能够使用虚词,开始说出结构复杂的句子。
    儿童句法能力的发展尤其体现在疑问句和否定句的生成上。例如,对于习得英语的儿童,在电报式言语阶段,他们并不会使用助动词和移位,但已经能够通过上升语调和在句首使用wh-疑问词来构造疑问句以及使用no来构造否定句;在习得助动词的过程中,儿童同时也会习得移位规则,构造出正确的疑问句,并使用don’t、can’t等构造出正确的否定句。
  5. 大约在2岁半时,儿童也开始发展形态。儿童能够习得屈折形态变化,并保持语法一致和区分格标记。在形态的习得中,儿童往往会发生过度概括的现象,将正常的形态规则应用到不规则的形态变化上,例如儿童可能会说bringed、goed、runned或foots、mouses、sheeps等。
  6. 从说出词语开始,儿童也开始发展语义。而进入双词句阶段后,这些句子不仅仅表达句法关系,同时也在表达语义关系。在语义的习得中,儿童往往会发生过度扩展的现象,将一个词的词义扩展到其它相似的对象上,因为一个词所指称的对象是难以界定的。例如,儿童在看到一只狗时听到了dog这个词,于是将dog与这只狗联系起来,但是儿童并没有办法确定dog能否指称与这只狗差别很大的其它种类的狗,也无法确定dog能否指称牛、羊等其它有四只脚的动物,那么,儿童就可能将dog的词义扩展到所有有四只脚的动物。此外,儿童在上义词和下义词之间,倾向于选择中等程度的词语。例如,儿童在“动物”“鸟”“金丝雀”这三个词之间,往往会选择“鸟”这个词。大约5岁时,儿童能够掌握反义词的使用。

二语习得

在习得母语后,我们往往还能习得另一种语言。已经习得母语(L1)的成人或儿童习得第二语言(L2)或更多语言的过程称为二语习得(second-language acquisition, SLA)。有些儿童会同时习得两种母语,这个过程称为双语习得(bilingual first language acquisition, BFLA),双语习得的过程和单语习得的过程并没有太大差别,只是双语儿童会同时发展两套词汇与语法系统。
首先应区分L2的习得与学习:语言习得(language acquisition)是自然地发展非母语交流能力的过程,侧重于语言的功能;语言学习(language learning)则是有意识地积累词汇与语法等语言知识的过程,侧重于语言的形式。传统教学更强调学习的方法,教授学生语言知识,但因此在交流上存在不足。二语习得实际上是习得和学习两种方法的结合。

像L1一样掌握L2是十分困难的。L2者在学习时,学习时间有限,往往也缺乏与L1者持续的直接接触;即使采用习得的方法,依然难以达到L1者的水平,不过书面语似乎比口语更容易达到较高水平。
L2的习得能力随着年龄增长而逐渐下降,年龄越小越容易习得L2。因此,二语习得也存在关键期假说。青春期前可能是二语习得的关键期,语言习得的先天能力会在青春期后趋于饱和。不过,与母语习得的关键期不同,成人仍然能够习得L2,而且相对来说成人拥有更好的对语法规则的分析能力。
此外,二语习得还会受到其它非语言因素的影响,例如害羞、缺乏对外语文化的认同、教材枯燥、教学方法单调以及时间和环境的限制都不利于二语习得。

L2教学存在多种方法:

  • 语法—翻译法(grammar–translation method):教授学生语法,并要求学生在L2和母语之间翻译句子和文章,教师通常以母语授课,学生需要完成大量语法与词汇练习,这是传统教学中最常见的方法
  • 听说法(audio-lingual method):重视听力和口语,以对话和大量的模仿练习来教学
  • 交际法(communicative language teaching, CLT):重视语言的交际功能,以意义为中心,鼓励学生使用L2交流

二语习得与母语习得的一个重要区别就是,L2习得的过程会受到L1的影响,这种影响称为语言迁移(language transfer)
语言迁移在音系上表现显著。L2者通常会有口音,这就是因为他们可能将L1的音系规则迁移到了L2上。例如,日语母语者在学习英语时往往不区分[r]和[l],因为这两者在日语中不构成音位对立;西班牙语母语者在学习英语时则会在词首的辅音丛前添加元音,如将school发成[əskuːl]、将snob发成[əsnɒb]。
语言迁移也存在于形态和句法中。例如,学习英语的西班牙语母语者可能会将英语的形容词置于名词之后,因为西班牙语的语法如此。
语言迁移在语义上的体现则是假朋友(false friend),即写法或发音相近但含义截然不同的词语。例如,英语的actually意为“其实”,但西班牙语的actualmente意为“现在”。
语言迁移往往是负迁移,导致L2者使用语言时容易犯错。但语言迁移同样可以是正迁移,音系、形态、句法、语义的相似都有利于L2者通过L1更容易地学习L2。例如,同源词可以经常让L2者猜出词语的含义。

心理语言学提供了多种关于语言习得的心理机制的理论。20世纪20年代,联想主义(associationism)认为学习是刺激与反应的联结,强调重复和记忆的重要性,因此试图以听说法来取代传统教学。40年代,行为主义(behaviorism)兴起后,听说法进一步得到了推广。行为主义将语言视作一种行为,即对刺激产生的反应,认为儿童是通过模仿、强化、类推等过程习得语言的。50年代,双语能力被区分为复合型双语(compound bilingualism)和协调型双语(coordinate bilingualism):前者的两种语言共享同一个心理概念系统,对应双语习得;后者的两种语言则各自拥有独立的心理概念系统,对应二语习得。60年代,乔姆斯基批判了行为主义和听说法之后,提出了一套颠覆性的理论。乔姆斯基在理论中提出了语言能力与语言表现的对立:

  • 能力(competence)是说话者对于语法规则的内在知识,这种知识是一种先天能力。
    Dell Hymes(1927—2009)进一步将语言能力扩展到语用等领域,称为交际能力(communicative competence)。除语法能力外,交际能力还包括社会语言能力和策略能力,分别指掌握语言结构和规则的能力、在不同语境中选择合适的语言形式的能力、在交际中解决问题和维持交流的能力。交际能力解释了二语习得的三个动机:社会动机、工具动机、融入动机。同时,交际能力成为教学中交际法的基础理论之一。
  • 表现(performance)是说话者使用语言的外在行为,也就是将深层结构转换为表层结构的过程。
    此后,语言能力被视为认知能力的一部分,研究重心也转向了语言在真实情景下的使用,即语言表现。

80年代后,联结主义(connectionism)的计算模型被提出。联结主义与行为主义一样强调类推和强化的作用,但联结主义模型中不存在语法规则。语言知识——例如英语的过去时——是由不同音系形式(如play–played、dance–danced、drink–drank)之间类似神经元的一组连接来表征的。反复输入言语中特定的一组动词,模拟类似规则的行为,就会强化两者之间的连接。根据动词之间的相似性,模型就能输出没有输入过的过去时形式,例如从dance–danced类推出prance–pranced,从drink–drank类推出sink–sank。联结主义成功催生了大语言模型的诞生,但对于现实中儿童的语言习得仍然缺乏解释力。

语言的分类

参考书目

  • Victoria Fromkin, Robert Rodman, Nina Hyams. An Introduction to Language, 11th Edition. Cengage Learning
    • 《语言引论》,第八版,王大惟、朱晓农、周晓康、陈敏哲 译,北京大学出版社
  • Adrian Akmajian, Ann K. Farmer, Lee Bickmore, Richard A. Demers, Robert M. Harnish. Linguistics: An Introduction to Language and Communication, 7th Edition. MIT Press
    • 《语言学:语言与交流导论》,第五版,外语教学与研究出版社
  • M. Victoria Escandell Vidal (coord.). Invitación a La Lingüística, 1ª Edición. Editorial Universitaria Ramón Areces
  • 叶蜚声、徐通锵《语言学纲要》,修订版,北京大学出版社
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